Massive Kritik gibt es zurzeit am Hessischen Kultusministerium wegen der im Mai 2010 veröffentlichten Entwürfe für das neue Kerncurriculum im Fach „Geschichte” für die Grundschule, die Hauptschule, die Realschule sowie die Sekundarstufe 1 des Gymnasiums in Hessen. Die Pläne für die gymnasiale Oberstufe fehlen noch. Nach dem hessischen Geschichtslehrerverband hat sich mittlerweile sogar der Verband der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) eingeschaltet. Beide befürchten, dass durch die angestrebte „Kompetenzorientierung” des Unterrichts das historische Wissen auf der Strecke bleibt.


Die Entwürfe sind im Internet abrufbar unter
http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?uid=44540e7a-7f32-7821-f012-f31e2389e481

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Pressemitteilung des VHD vom 18. Juni 2010

Besonders als Gymnasiallehrer könnte man sich nun freuen, dass durch die Pläne und Ideen der Geschichts-Unterricht nachhaltig verbessert wird oder man gute Anregungen bekommt.

Im Vorwort des kritisierten Entwurfs heißt es dazu allgemein:

„Lehrpläne treffen aus der Fülle möglicher Gegenstandsbereiche der Fachdisziplin eine Auswahl, ordnen die Inhalte und geben dadurch die im Unterricht zu behandelnden Themen vor – in der Erwartung, dass möglichst viel von dem vermittelten Wissen von den Schülerinnen und Schülern verstanden und beherrscht wird.”

Diesen Ausführungen könnte ich ja noch zustimmen, wenn der Entwurf nicht gänzlich auf Unterrichtsinhalte und -themen verzichten würde. Denn in dem Plan geht es nicht etwa um eine sinnvolle Komprimierung der Stofffülle und einen gemeinsamen Inhaltskanon, sondern ausschließlich um die Gewinnung von „Kompetenzen”, die…

„Demgegenüber kehren Bildungsstandards gleichsam die Perspektive um. Im Mittelpunkt stehen nicht mehr die einzelnen Inhalte der Fächer, sondern das, was alle Kinder und Jugendlichen am Ende ihrer schulischen Laufbahn (oder auch nach wichtigen Abschnitten ihres Bildungsweges) wissen und können sollen. Dies führt zur Beschreibung von Kompetenzen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt von allen Lernenden erwartet werden.

Kompetenzen werden dabei verstanden als Verbindung von Wissen und Können – Wissen soll transferierbar und in Anwendungssituationen nutzbar sein. Damit richtet sich der Blick nicht nur auf Wissenselemente, die sich zu einem Gesamtverständnis verknüpfen sollen, sondern auch auf weitere Bedingungen erfolgreicher Bewältigung kognitiver Anforderungen. Hierzu zählen Strategien zum Erwerb von Wissen und dessen Nutzung und Anwendung sowie personale und soziale Dispositionen, die erforderlich sind, um herausfordernde Aufgaben bewältigen zu können. Für die Unterrichtsplanung stellt sich damit die Aufgabe, Lerngelegenheiten zu schaffen, in denen alle Lernenden gut organisiertes und vernetztes Wissen aufbauen und nutzen können.”

Interessant! Aber was soll nun in Hessen unterrichtet werden, welche Themen sind wichtig? Ein wenig „Steinzeit” am Lagerfeuer in der Schulküche, um das soziale Miteinander zu erleben, aber ohne Nennung des „Inhaltes”, warum die Menschen in der Jungsteinzeit sesshaft wurden? Danach ein wenig „Ägypten” und „Ackerbau am Nil”, um gemeinsam zu erfahren, dass Lebensmittel wichtig sind? Griechen und Römer könnten auch nicht schaden! Spätestens bei zeitgeschichtlichen Themen wie dem „Nationalsozialismus” oder der „DDR/SED-Diktatur” wird deutlich, dass eine reine Kompetenzorientierung des Geschichtsunterrichts problematisch und wie der VHD anmerkt ebenso unhistorisch ist.

An diesen „Beispielen” wird für mich deshalb deutlich, dass es in einem Bundesland immer gemeinsame inhaltliche Vorgaben in Form eines Kanons geben muss, die dann durch besondere Schwerpunkte an den Schulen durch die Fachkonferenzen festgelegt werden. Dies ist besonders für Projektarbeit und -tage sowie Exkursionen oder Arbeitsgemeinschaften und Kurse zu einem ausgewählten Thema wie den Seminarkursen in der Oberstufe zu ausgewählten Themen- und Fragestellungen sinnvoll. Doch die Entwürfe sehen dieses normale Vorgehen der Unterrichtsplanung und -planung gar nicht vor. Im Rahmen der selbstständigen Schulen sollen die Lehrkräfte gemeinsam für die jeweilige Schule anhand von Inhaltsfeldern die historischen Themen festlegen, die unterrichtet werden, um die geforderten Kompetenzen zu erreichen:

„Zu den fachspezifischen Bildungsstandards gehören Inhaltsfelder, in denen wesentliche inhaltliche Zusammenhänge dargestellt sind, die sich an den grundlegenden inhaltlichen Konzepten des Faches ausrichten. Der verbindliche Kernbestand eines Faches wird somit durch den Zusammenhang der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen mit den jeweiligen Inhaltsfeldern abgebildet.

Im Folgenden wird diese Struktur genauer erläutert.”

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Kompetenzen können meiner Ansicht nach durch den Einsatz von Methoden geschult werden. Doch an erster Stelle der historischen Arbeit an der Schule stehen die inhaltlichen Themen, aus denen man den Unterricht entwickelt. Methoden und Kompetenzen sind dabei genauso sekundär wie die im Entwurf erwähnten Inhaltsfelder „Alltagskulturen”, „Herrschaft”, „Wirtschaft”, „Eigenes und Fremdes” und „Bewältigung und Nutzung von Räumen”, die sehr oberflächlich behandelt werden und zudem in ihrer Gewichtung fragwürdig sind. Denn ohne inhaltliche Vorgaben können auch diese gar nicht entwickelt werden! Dies wird auch am geforderten „Problemverständnis” und der Fähigkeit zum „Transfer” deutlich, der den jungen Menschen insbesondere in den ersten sechs Jahren am Gymnasium beigebracht werden soll. Der Verzicht „auf einen Katalog von Unterrichtsthemen” (Entwurf Sekundarstufe 1, S. 3) offenbart dabei, wie verzichtbar der Entwurf selbst ist, der in seiner Sprache und Ausdrucksweise im erziehungswissenschaftlichen Duktus Einfaches schwierig und unverständlich ausdrückt, was folgende Textpassage (S. 4) im „Blabla”-Stil zeigt:

„Kompetenzen werden individuell erworben – nicht gelehrt. Kompetenzen werden ausgehend von einem festgelegten Ziel kumulativ von der ersten bis zur zehnten Jahrgangsstufe aufgebaut. Übergänge werden so im Sinne konsistenter Bildungsbemühungen harmonisiert. Ein kumulativer Aufbau von Kompetenzen richtet sich an den Voraussetzungen der Lernenden aus, behält das zu erreichende Lernergebnis im Blick und berücksichtigt Entwicklungsstufen. Bildungsprozesse sind immer auch soziale Prozesse. Sie erfordern – im Sinne von Ko-Konstruktion und situiertem Lernen – die Ermöglichung von Diskurs und gemeinsamer Wissensaneignung sowie entsprechend gestalteter Lernumgebungen. Vor diesem Hintergrund erhalten Lernbegleitung, Diagnose und Förderung, Individualisierung und Differenzierung, Beurteilung und Bewertung sowie alternative Formen der Leistungsdokumentation und Reflexion einen besonderen Stellenwert.”

Was bringen diese Ausführungen nun für den Geschichtsunterricht, zumal in der Folge auf Seite 5 die vier angestrebten Kompetenzbereiche aufgelistet werden?

„(1) Personale Kompetenz, (2) Soziale Kompetenz, (3) Lern- und Arbeitskompetenz sowie (4) Sprachkompetenz.”

Überfachlich soll damit erreicht werden (S. 8):

„- Die Förderung einer psychisch gesunden und selbstbewussten Schülerschaft;
– die Herausbildung von Fähigkeiten einer leistungsbereiten jungen Generation;
– die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber Lernen und die effektive Nutzung elaborierter Lernstrategien;
– die Entwicklung individueller und sozialer Verantwortung (Toleranz, Beziehungsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, das Lösen sozialer Probleme u. a.);
– Prävention und Kompensation von Devianz und Gewalt;
– Förderung eines demokratischen Verständnisses und demokratischer Grundwerte.”

Der intellektuelle Höhepunkt des Entwurfs ist das 3. Kapitel „Kompetenzorientierung und Beitrag des Faches zur Bildung” (S. 16-19). In diesem werden die oberflächlichen Ausführungen zum Geschichtsbewusstsein fortgesetzt, bevor den Schulen auf Seite 18 in einer „kann-Bestimmung” nahegelegt wird, im Rahmen der inhaltlichen Selbststrukturierung und Versorgung mit Fachlehrern vor Ort die Fächer Geschichte, Erdkunde sowie Politik und Wirtschaft als Lernbereich „Gesellschaftskunde” zusammenzufassen.

„Dabei ist darauf zu achten, dass der Anteil der jeweiligen Fächer angemessen berücksichtigt wird.” (S. 18)

Es folgt im Konzept zudem noch eine Abbildung, in der der neue Lernbereich „Gesellschaftskunde” visuell erklärt und unterstützt wird:

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Interdisziplinarität ist auch in der Schule durchaus sinnvoll. Doch wie sollen niveauvolle „interdisziplinäre Lernvorhaben” umgesetzt werden, wenn die Inhalte der jeweiligen Fächer unklar und beliebig sind oder es die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer als solche gar nicht mehr gibt? Auf Seite 21 ist des Weiteren ein Sammelsurium von inhaltlichen geschichtsdidaktischen Konzepten zu finden. Die Autoren des Entwurfs erwähnen dabei zusammenhanglos „einfach mal” drei Geschichtsdidaktiker/Didaktiker wie Gautschi, v. Borries und Pandel, um ihre Überlegungen wissenschaftlich zu unterlegen und anzumerken, dass die Themenauswahl des Unterrichts immer von vom jeweiligen geschichtsdidaktischen Zugriff abhängig sei. Es folgen auf den Seiten 25-30 weitere Ausführungen und Konkretisierungen zu den eingeforderten Inhaltsfeldern, die durchaus interessant und diskussionswürdig sind, aber ohne gemeinsame Inhaltsstandards im Fach Geschichte nicht funktionieren.

Mein Fazit: Entwurf in den Papierkorb oder komplett überarbeiten!

Kommentare (8)

  1. #1 Logiker
    Juni 30, 2010

    Ich halte es da eher mit Heiner Stauff, einem praktizierenden Lehrer. Dieser sagte sinngemäß:

    “Die “Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften [BASS]” ist etwa so dick wie das Berliner Telefonbuch. Der finnische Lehrplan für sämtliche Schulformen, Jahrgänge und Fächer ist genau 13 Seiten lang. Ich kann’s noch kürzer, mache also eine wahrhaft radikal bereinigte Version mit folgendem knappem Wortlaut:
    “Macht interessanten Unterricht!”

    De facto ist der hessische Entwurf also vom Ansatz nicht verkehrt. Aber hier scheinen die Kritiker ja mal wieder Angst davor zu haben, dass ihnen nicht haarklein vorgekaut wird, was sie den schülern vorkauen sollen. Und genau dieses Vorkauen ist der Mega-Gau an unseren Schulen.

  2. #2 Thomas R.
    Juni 30, 2010

    Ich weiß, Fachsprache, Behördendeutsch, es kann ja nicht jeder schreiben, wie ihm der Schnabel gewachsen ist…

    Aber bin ich der einzige, der der Meinung ist, dass es die Kompetenz eines Autors allgemein nicht gerade unterstreicht, wenn er einen an sich einfachen Gedankengang durch das Einschieben immer weiterer fachlich klingender Allgemeinplätze so lange aufbläst, bis es philosophisch klingt?

    “Zu den fachspezifischen Bildungsstandards gehören Inhaltsfelder, in denen wesentliche inhaltliche Zusammenhänge dargestellt sind, die sich an den grundlegenden inhaltlichen Konzepten des Faches ausrichten. Der verbindliche Kernbestand eines Faches wird somit durch den Zusammenhang der fachlichen und überfachlichen Kompetenzen mit den jeweiligen Inhaltsfeldern abgebildet. ”

    Ernsthaft? Das erschien jemandem eine sinnvolle Methode zu sein, zu erklären, was er sagen will? Und derjenige hat zu entscheiden, was an Schulen gelehrt wird? Ogottogott.

  3. #3 Nele
    Juni 30, 2010

    Aus der NRW-Praxis mit ihren ganz ähnlichen didaktologischen Capricen – auch nur eine neue Variante des Bullshit-Bingos…

    Höchst lästig ist das aber trotzdem für uns Kollegen!

  4. #4 Logiker
    Juli 1, 2010

    Nele, Ihren Elaborat kann ich nicht folgen. Sind Sie Lehrerin oder warum drücken Sie sich nicht verständlich aus?

  5. #5 Andreas Körber
    Juli 2, 2010

    Interessant. Aus der Definition von Kompetenzen als übertragbarer Fähigkeiten schließen Sie, dass es verbindliche Inhalte geben muss? Dass ist ein gewagter Schluss.

    Es ist sicherlich richtig, dass es in einem staatlichem Schulwesen, das ein Interesse daran artikuliert, dass die Bürger des Staates ein Mindestmaß an Anschlussfähigkeit hinsichtlich ihres Geschichtsdenkens haben (alles weitergehende, etwa die Vorgabe eines gemeinsamen Geschichtsbildes wäre Indoktrination), auch verbindliche Themen gegeben muss. Aber diese ersetzen Kompetenzen nicht, und sie gehören auch nicht in die Kompetenzformulierungen hinein — sie müssen sie ergänzen.

    Kompetenzen als eher formale und kategoriale Bildungsziele sind nun einmal sinnvollerweise definiert als diejenigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften, die es dem Individuum ermöglichen, immer neue Anforderungen, Situationen und damit Gegenstände zu bearbeiten. Da hilft keine verbindliche Liste von “Inhalten”.

    Dass neben Kompetenzmodelle auch Curricula mit verbindlichen Inhalten möglich und nötig sind, ist übrigens nicht neu. Vgl. von Borries (2007) in Körber/Schreiber/Schöner: Kompetenzen historischen Denkens. Nur: Diese Curricula sollten sinnvollerweise auch nicht einfach den einen klassischen “Master Narrative” festschreiben, sondern problemorientierte Themen (hier passt der Ausdruck) formulieren, die durchaus unterschiedliche (aber gegenseitig anschlussfähige) Orientierungen ermöglichen.

    Anders gesagt: Es ist KEINE “Kompetenz”, die Ursachen des Ersten Weltkrieges erörtern zu können, wohl aber eine, zu einem beliebigen gegebenen Problem Ursache- Wirkungs-Beziehungen, Schuldfrage etc. unter Berücksichtigung von Perspektive, Position, Materialiencharakter (Gatung) etc. zu erarbeiten (Sachurteil) und zu beurteilen (Werturteil).

    Wer aber “Kompetenzen” nur auf konkrete Inhalte bezogen denkt und formuliert, wie etwa der VGD in seinem Entwurf der “Bildungsstandards” (Stupperich et. al 2006), hat das Konzept der Kompetenzen schlicht nicht verstanden.

    Mit dem ebenfalls nicht neuen Affekt der Angst vor dem Verlust “der” Geschichte gegen kategoriale und mehr formale Bildungsziele zu polemisieren, die einer heterogenen posttraditionalen Gesellschaft (Girmes) angemessen sind, entspricht nicht dem Stand der Kompetenzen-Debatte.

  6. #6 Christian Jung
    Juli 5, 2010

    @Logiker: Konzentration auf guten Unterricht halte ich ebenfalls für notwendig. Gegen eine Kompetenzorientierung ist auch grundsätzlich, wie ich schon geschrieben habe, nichts einzuwenden. Diese darf aber nicht über allem stehen, ohne dass es ein inhaltliches Fundament gibt. Dieses muss in der Geschichte durchaus chronologisch sein. Dazu können sich dann bestimmte inhaltliche Felder gesellen. Die Inhalte bestimmen nach meiner Ansicht die Methoden und Kompetenzen, nicht umgekehrt!
    @Thomas R.: Der Entwurf weist besonders bei der zitierten Stelle große Defizite auf, die durch sprachliche Floskeln kaschiert werden sollen.
    @Nele/Logiker: Ich habe Nele so verstanden, dass Sie sich über ähnliche didaktische Vorgaben in ihrem Bundesland aufregt, die guten Unterricht im Keim ersticken, wenn man sich daran hält…
    @Andreas Körber: Im Geschichtsunterricht muss es bestimmte Themen/Inhalte geben, zum Beispiel in der Reihenfolge: Deutsches Kaiserreich, Weimarer Republik, Nationalsozialismus, Zweiter Weltkrieg. Diese Erkenntnis ist doch kein gewagter Schluss? Und um Indoktrination geht es überhaupt nicht. Bei den angesprochenen Transfer-Analyse-Kompetenzen ist es meiner Ansicht nach nötig, dass man vorher über die Themen informiert wurde, um dann problemorientierte Fragen an diese zu stellen, wie Sie dies auch zu Recht angemahnt haben. Es geht uns anscheinend vor allem um die Frage, wie wir ans „Ziel“ kommen. Und dieses „Wie“ hat sehr viel mit den Inhalten zu tun, da bestimmte Themen im Geschichtsunterricht nicht weggelassen werden können. Die Beschäftigung mit Kompetenzen ist deshalb durchaus sinnvoll, jedoch darf diese Orientierung den Unterricht nicht komplett determinieren.

  7. #7 Andreas Körber
    Juli 8, 2010

    @Christian Jung:
    Dass es Themen geben “muss”, ist auch gar in Frage zu stellen. Aber: “Weimarer Republik” und “Nationalsozialismus” sind noch kein Thema. Ein Thema entsteht dann, wenn ein historischer Gegenstand mit einem Unterrichtsziel verbunden wird.

    Und dass diese Reihenfolge, die Sie angeben, zwingend wäre, mag ich auch nicht sehen. Geschichtslernen ist eben nicht “die Geschichte lernen”. Es kann eben nicht darum gehen, die konventionelle Master Narrative an die Schüler heranzubringen.

    Hauptsächlich aber: “Inhalte” (ich mag den Begriff nicht, weil ich nicht erkennen kann, worin sie stecken sollen) und “Kompetenzen” sind zweierlei: Kompetenzen sind per definitionem “inhalts”-neutral, d.h. sie sind Fähigkeiten, mit denen immer neue Fragen, Problemstellungen etc. bearbeitet werden können. Es ist daher ein Kategorienfehler, inhaltliche Festlegungen (“content standards”) in Kompetenzmodelle einzuschreiben, wie es etwa der VGD in seinem Entwurf der “Bildungsstandards” im “Kompetenzbereich” “Sachkompetenz” gemacht hat.

    NEBEN Kompetenzmodellen und auf ihnen basierenden performance standards sind Festlegungen von inhaltlichen content standards durchaus sinnvoll – aber eben nicht in ihnen.

  8. #8 Webbaer
    Juli 9, 2010

    Seit einigen Jahrzehnten geht die Lehre für unsere Kleinen immer mehr vom Faktenwissen weg und zu den unscharfen “Kompetenzen”, wie im Artikel auch angemerkt, hin. Der Schüler wird so zu sagen kompetent und unwissend.
    “Kompetenzen”, gemeint ist eine besondere Sicht auf die Datenlage, sind vermutlich zu einem Großteil politisch zu verstehen und ansonsten ein Euphemismus.

    MFG
    Wb